雖然在構(gòu)建組織文化中會受到歷史因素的影響，領(lǐng)導(dǎo)者仍然可以在塑造文化、設(shè)定行為標準等方面發(fā)揮作用。在個人和組織層面，變革型領(lǐng)導(dǎo)理論（巴斯，1985）和真正領(lǐng)導(dǎo)理論（阿沃利奧和盧桑斯，2006）都認為領(lǐng)導(dǎo)者充當行為榜樣的角色而且會被下屬效仿。此外，萊斯特和他的同事(2010)也建議可以通過一系列結(jié)構(gòu)性方法來開發(fā)勇氣，這種方法強調(diào)以一種師徒關(guān)系來共同關(guān)注勇氣的開發(fā)和討論。同時他們也指出：在軍事、警察、消防和其他公共服務(wù)部門，有意的、反復(fù)的、具有挑戰(zhàn)性的和貼近現(xiàn)實的訓(xùn)練可以造就被觀察家稱為勇敢的行為。領(lǐng)導(dǎo)者可以通過多種途徑提升勇氣。
充當行為榜樣
社會學(xué)習(xí)理論和社會認知理論已反復(fù)指出，觀察他人行為是一種重要的學(xué)習(xí)方式（班杜拉，1977）。這些理論提出了影響勇氣開發(fā)的三個關(guān)鍵概念：通過觀察的方式學(xué)習(xí)如何行事；學(xué)習(xí)是一個包括關(guān)注、保留、再現(xiàn)和激發(fā)的過程；學(xué)習(xí)要通過實踐——或制定熟練度(enactive mastery)——學(xué)習(xí)榜樣、替代學(xué)習(xí)、社會壓力、說服和覺醒來鞏固。通過觀察促進學(xué)習(xí)。社會學(xué)習(xí)理論方面的專家班杜拉(1977)認為，有效地通過觀察進行學(xué)習(xí)需要通過幾種途徑。第一，對學(xué)習(xí)者的刺激必須足夠長地吸引他的注意力，以使得上述過程發(fā)生并從中學(xué)習(xí)。換句話說，如果某個人并不隊為這個事件很重要或讓他感興趣，簡單地接觸不足以促成學(xué)習(xí)的發(fā)生。第二，個體差異對于社會學(xué)習(xí)來說關(guān)系重大。具體來說，人們必須能夠記住他們所學(xué)的，也就暗示著諸如智力等因素的重要性。同樣的，他們必須能夠再現(xiàn)自己所學(xué)的，也就表明個人的技能或身體能力也很重要，而且他們必須具備認知能力以將自己觀察到的轉(zhuǎn)化為行動。第三，個人必須有基于外在的報酬（如金錢、認同感）或內(nèi)在報酬（如個人滿足感或得知這種行為是“應(yīng)該做的正確的事”）以獲得重復(fù)觀察到行為的激勵。給定這些路徑，學(xué)習(xí)如何變得勇敢可以看作個人的責(zé)任。雖然可能如此，領(lǐng)導(dǎo)者也可以制定其他有意的方式以開發(fā)下屬的勇氣。
勇氣“演習(xí)”
反復(fù)實踐，或熟練經(jīng)驗有利于勇氣的開發(fā)。實際上，有關(guān)研究顯示，過去的表現(xiàn)是未來表現(xiàn)的最好的預(yù)言和強化劑。針對這里的情況，學(xué)者們認為領(lǐng)導(dǎo)者能夠精心創(chuàng)造訓(xùn)練的環(huán)境，在這個環(huán)境中要求有勇敢的行動，隨后為受訓(xùn)者（下屬）提供結(jié)構(gòu)化回饋以協(xié)助其尋找意義并使得他們理解在某種情境中勇氣的必要性。
提倡親身實踐的練習(xí)。
有兩種程度的熟練——有指導(dǎo)的熟練和認知熟練模擬（班杜拉，2000）。有指導(dǎo)的熟練包括有啟發(fā)性的典范來傳輸技巧和知識（如，教學(xué)），有指導(dǎo)的關(guān)于這些技巧的完善（如，輔導(dǎo)和指導(dǎo)），以及在某一特殊背景下使用這些技巧和知識（如，應(yīng)用）。領(lǐng)導(dǎo)者可以通過為下屬提供表現(xiàn)英勇所需的資源促使有指導(dǎo)的熟練沿著正確的路徑向著勇氣進發(fā)（漢娜，斯成尼和菜斯特，2007），通過輔導(dǎo)和指導(dǎo)強化這些資源，并提供正向的反饋。這能夠使得人們理解精心設(shè)計的、艱苦的和現(xiàn)實的訓(xùn)練場景的必要性（萊斯特等，2010）。正如人們預(yù)期的，有關(guān)高壓環(huán)境的研究顯示這種實踐性練習(xí)會導(dǎo)致更成功的結(jié)果（佐哈爾和盧里、匝，2003）。之所以有這樣的結(jié)果，可能是減少了風(fēng)險的感覺，也可能是提高了表現(xiàn)得不顧風(fēng)險所需的技巧。
提倡精神的練習(xí)。
雖然訓(xùn)練事件參與是理想的，但時間或資源的限制可能使得這種訓(xùn)練很難實現(xiàn)。當情況如此，認知熟練模擬可發(fā)揮“精神演習(xí)”的作用，讓個人在實際行動之前將行動徹底地想清楚（班杜拉，1996）。認知熟練模擬的關(guān)鍵是個人在觀察了給定任務(wù)的典型示范后能對如何執(zhí)行進行真實的想象。這種認知演習(xí)在很多情況下都很普遍，如體育競技、公開演講，因為這樣做有助于建立腳本以在具體執(zhí)行時作為參考。同樣的，認知熟練模擬在要求勇氣的情境中也有直接的應(yīng)用價值。漢娜、斯威尼和萊斯特(2007)提出，認知模擬可以通過減少個人在面臨風(fēng)險時的恐懼感支撐一種勇敢的思維定式。例如，一位登山者正準備開始一次具有技術(shù)難度的攀爬，其中包括夠不到把手點、需要進行爆發(fā)性跳躍的地點。雖然有可能，但模擬這種移動通常無法提供足夠的現(xiàn)實感，因為高度、跳躍的距離和把手點的獨特形狀不可能完全復(fù)制。既然如此，這位登山者就可以觀看其他登山者成功越過這一部分的視頻，而且在這個過程中想象自己做同樣的動作。當這位登山者實際遇到這一困難部分時，他的恐懼就會減少，因為他曾在腦子里排練過這套動作，他甚至?xí)X得自己曾經(jīng)多次攀登過這個部分。因此，逼真的訓(xùn)練可能減少對風(fēng)險的認識、增加效力。
提倡替代學(xué)習(xí)。
類似于認知熟練模擬，替代學(xué)習(xí)是領(lǐng)導(dǎo)人用來開發(fā)下屬勇氣的另一種方法。雖然類似于非正式角色模擬，替代學(xué)習(xí)的環(huán)境是精心構(gòu)建的，因此學(xué)習(xí)者可以觀察到一個行為榜樣執(zhí)行任務(wù)而不用演習(xí)直接參照執(zhí)行(班杜拉，1997)。班杜拉(1996.1997)以及斯塔維克和盧桑斯(1998)的研究指出，在任務(wù)的特質(zhì)和執(zhí)行環(huán)境上，觀察者和執(zhí)行任務(wù)的行為榜樣之間必須存在一定的相似性，而且對任務(wù)的描繪要有很高的保真度。同樣，班杜拉(1977)發(fā)現(xiàn)，對于觀察者來說，行為榜樣必須可信、可靠、重要，這樣才會使得任務(wù)變得足夠突出、值得模仿執(zhí)行。
在危險情境中，如果領(lǐng)導(dǎo)者期望下屬愿意將自身置于危險之中，他必須身先上卒。這并不是晚領(lǐng)導(dǎo)者為了顯示勇氣而不必要地將自己和下屬置于風(fēng)險之中。相反，這種行為是蠻干，或者如普里和斯塔基(2010)所指的傻傻的勇氣，因為相關(guān)的風(fēng)險要付出很高的代價。準確地說，要時刻謹記“己所不欲勿施于人”的古訓(xùn)。雖然領(lǐng)導(dǎo)者必須在將自身置于風(fēng)險以向下屬汪明他們可以很勇敢和在一次任務(wù)中扮演好自身角色之間小心地權(quán)衡，他們?nèi)钥梢苑e極地在訓(xùn)練和執(zhí)行環(huán)境中示范身體和心理的勇氣。
例如，對于特種部隊訓(xùn)練來說，要完成一次從飛機上高跳低開的跳傘訓(xùn)練，組長基本上都是第一個跳出去的。這樣的舉動讓我們更容易理解為什么在經(jīng)常性地將其成員置于風(fēng)險之中的組織中“跟我來”這個姿勢很流行。相反的，如果領(lǐng)導(dǎo)者不能承擔(dān)這樣的風(fēng)險，那任務(wù)完成的希望就會變得渺茫。假設(shè)上面提到的特種部隊小組要去執(zhí)行一次高危險的高跳低開任務(wù)進入一個作戰(zhàn)區(qū)。當飛機的跳板放下，小組的領(lǐng)導(dǎo)者移動到邊緣，怯生生地晚：“大家知道，我想我今天還是不跳了……太危險了！”如果團隊的領(lǐng)導(dǎo)者放棄跳下，那么他就為組織成員的行為設(shè)定了新的標準（當然不包括放棄的合理的原因）。換句話說，他向下屬傳遞了一個非常重要的信號：在恐懼的影響下“掉鏈予”沒有關(guān)系。如果下次這個小組必須在高危險的條件下跳傘而領(lǐng)導(dǎo)者又不在時，你認為會發(fā)生什么？領(lǐng)導(dǎo)者曾經(jīng)的不那么英勇的表現(xiàn)會如何影響組織未來的行為？
人們希望領(lǐng)導(dǎo)者展現(xiàn)的勇氣類型可能取決于等級或需要的特定訓(xùn)練。例如，軍中的高級戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)人必須體現(xiàn)精神勇氣，但他們不可能去親自拆除一枚炸彈。不具備必需技巧的領(lǐng)導(dǎo)者去完成一項具有特殊風(fēng)險的任務(wù)會顯得很愚蠢而不是勇敢。根據(jù)替代學(xué)習(xí)理論，如果你正在思考如何領(lǐng)導(dǎo)團隊，一個值得思考的問題是“當我的下屬去做某件事時，我是否更有能力——或者至少同樣專業(yè)？”如果答案是否定的，你最好還是不要去作出勇敢的示范，那只會是一種愚勇。
應(yīng)用社會說服和反饋。
社會說服、正面反饋和其他形式的輔導(dǎo)提供了開發(fā)下屬勇氣的另一種途徑?？陬^說服和反饋能夠?qū)е聭B(tài)度上的巨大轉(zhuǎn)變（意格里和柴肯，1993、1998）。正如萊斯特等人(2010)指出的，為輔導(dǎo)和勸告而采取的一種使得勇敢成為討論中心話題的系統(tǒng)方法，能夠增加面向勇氣的自我效能和自我歸因。在這里，發(fā)揮教練和顧問作用的領(lǐng)導(dǎo)者有機會與下屬分享經(jīng)驗，在涉及勇氣時討論個人的價值觀。實際上，麥格克和卡斯特羅(2010)就指出勇氣和價值觀之間的關(guān)系并不是一個新概念（如韋爾頓1922年就有所提及），而且研究人員和哲學(xué)家基本上都相信價值現(xiàn)通過澄清、調(diào)整目標和努力而在提升勇氣方面扮演著至關(guān)重要的角色。
同輩壓力和社會比較支撐著社會說服對勇氣開發(fā)的促進作用。雖然有學(xué)者（達利和拉特納，1968；拉特納和達利，1970）指出組織中的個人不愿意將自身置于風(fēng)險之中，但是旁觀者效應(yīng)在威脅增加時會有所降低（費舍爾等，2006）。因此，如果危險足夠大，個人愿意為了組織采取英勇的舉動。同樣的，同輩壓力和社會比較可以巧妙地用來促進勇敢的行為，特別是在勇氣被看作一種社會規(guī)范的組織內(nèi)。這一領(lǐng)域的研究可追溯到幾十年前。費斯廷格(1954)有關(guān)社會比較的研究和泰絲(1988)有關(guān)自我評價維護的研究認為，自尊會基于一個人的行為是否與行為榜樣的行為和組織規(guī)范一致而增加和減少。因此，如果在一個組織內(nèi)勇氣是一種規(guī)范，那么下屬就會有表現(xiàn)英勇的壓力，而且他們還會擔(dān)心被組織排斥（萊斯特等，2010）。雖然迫于社會壓力而采取的行為可能無法滿足“加工”勇氣的要求，但是當人們做出不顧危險英勇表現(xiàn)的外在動作時，至少形成了推崇勇氣的氛圍（普里和斯塔基，2010）。例如，不難想象一位消防員，雖然心里害怕，仍然沖進燃燒著的大樓。這位消防員能夠這樣做出于很多原因，但與當前討論最為貼切的是他如果不這樣做會有什么后果。最好的情況，沒能沖進大樓可能導(dǎo)致他的同輩稱他膽小鬼并潛在地丟掉工作。最壞的情況，他的同輩和他們奮力營救的人員可能葬身火海。
重新回來，關(guān)乎社會說服和反饋的領(lǐng)導(dǎo)層角色與勇氣開發(fā)之間的關(guān)聯(lián)已很明確。除了將勇氣建設(shè)成為組織的一個核心價值觀以外，領(lǐng)導(dǎo)者還必須充當下屬的意義營造者、教練和顧問。領(lǐng)導(dǎo)者不能對下屬有關(guān)恐懼的考慮不屑一顧，應(yīng)在此情況下抓住關(guān)鍵的“施教時刻”，向下屬曉明他／她怎樣經(jīng)歷恐懼、需要哪些手段克服它，這樣領(lǐng)導(dǎo)者與下屬之間的情感紐帶將會拉得更緊。領(lǐng)導(dǎo)者也叮以在下屬表現(xiàn)勇敢時就地提供及時的、正面反饋，這有助于強化這一行為、增加未來勇敢行為出現(xiàn)的可能性。